1. /Kabachenko.docДиссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук Научный Заслуженный деятель науки рф, доктор филологических наук

2.5. Метафорическая репрезентация концепта «школа»

в педагогическом дискурсе


Изучению метафорики концепта «школа» посвящена статья О. В. Толочко [1999]. На материале произведений художественной литературы автор статьи показывает, что школа ассоциируется с войной, адом, посещением врача, каторгой, судом, духовной смертью. В рассмотренных нами педагогических текстах метафорическое представление концепта более оптимистично.

Педагоги мыслят концепт «школа» преимущественно антропоморфно, антропоцентрично (82 МЕ). Школа метафорически интерпретируется как организм, совершающий какие-либо действия. К физиологическим признакам концепта «школа» можно отнести: рост, развитие и его нарушение – физические болезни. Например:

«Школа постоянно растущая, постоянно меняющая свою физиономию, постоянно совершенствующаяся» [Шацкий Т. 2. 1980: 307]; «Школа вступала в период энергичной юности и возмужания» [Соловейчик 1986: 116]; «Школа – это исключительно сложный организм, в котором каждый из многих живых, трепетных органов чутко и бурно реагирует на то, в каком состоянии находится каждый из многих его собратьев – таких же, как и он, чутких, настороженных, легко возбудимых органов» [Сухомлинский 1981: 35]; «Однако с нашей школой стряслась беда – она заболела (и долго болеет) авторитаризмом. Это есть, как говорят врачи, глубоко запущенная болезнь школы. Беда еще в том, что симптомы этой болезни принимаются в качестве ярких признаков здоровья» [Амонашвили 1996: 69].

К собственно витальным признакам концепта «школа» относятся любые характеристики живого существа, например, наличие органов восприятия (слух, обоняние, зрение); движение и его отсутствие. Ср.:

«Школа по-прежнему продолжает смотреть на учеников как на свою безотчетную собственность» [Блонский 1961: 131]; «Северо-американские учреждения на пользу образования дышат пуританской строгостью» [Ушинский Т.2. 1949: 106]; «И плотину прорвало – школа двинулась на производство» [Блонский 1961: 368]; «Современная школа медленно, но верно идет к социально единой элементарной школе» [Блонский 1961: 180]; «Школа должна подняться на эту ступень, чтобы затем открыть себе другие перспективы» [Амонашвили 1996: 438]; «Лицо школы определяют старшие ребята, их отношении к работе, их настрой» [Соловейчик 1978: 85].

Педагоги наделяют школу способностью исполнять различные социальные роли и даже заботиться о своем имидже. Ср.:

«Школа есть родное дитя тоталитарного государства» [Амонашвили 1996: 32]; «индустриально-трудовая школа, дочь городской культуры, в деревне становится проводником, пионером культуры» [Блонский 1961: 224]; «Школа становится не центром высшей культуры, но служанкой жизни в полном смысле слова» [Блонский 1961: 188]; «Авторитет школы создается прежде всего на уроке» [Лысенкова 1990: 162]; «Проблема имиджа учебного заведения – это проблема оформления во внешнем образе внутреннего содержания, задач и особенностей его деятельности» [Подласый 2003: 215]; «Школа является советчиком, инструктором и контролером» [Шацкий Т. 2. 1980: 146].

Персонификация концепта «школа» достигается за счет активного использования модальных глаголов (должна, желает, намеревается и др.). Школа, как человек, способна страдать, проявлять заинтересованность и заботу, ставить перед собой задачи, стремиться к цели и осуществлять контроль; добиваться своего места в жизни и достигать успехов; пропагандировать, стремиться внушить что-либо; быть несвободной или греховной. Например:

«Освободить ныне существующую школу от сковывающих ее бюрократических пут» [Блонский 1961: 146]; «Великий грех современной школы, что она отнимает ребенка от семьи и внушает ему высокомерный взгляд на семью» [Блонский 1961: 131]; «Школа наблюдает, обследует, ориентируется в жизненных явлениях и оценивает их» [Шацкий Т. 2. 1980: 122]; «Школа ставит перед собой задачу всестороннего развития» [Щетинин 1986: 15]; «Новые условия, среди которых должна жить школа. И она живет, барахтается, мечется из стороны в сторону, рвется. Добивается жадно освещения своей деятельности, наскоро готовит отчеты, которые никто почти не читает; накопляет материалы, которыми мало кто интересуется,, ставит жизненные, вытекшие из практики вопросы, на которые мало получает ответов» [Шацкий Т. 2. 1980: 314].

Характеры у школ могут быть различными. Ср.: «Окружающая среда решающе определяет всю физиономию школы. Отсюда ясно, что, например, школа в сельскохозяйственном районе и школа в промышленном районе неизбежно имеют различный характер» [Блонский 1961: 312]; «Видеть школу осмысленную, упорядоченную, деловитую, энергичную!» [Соловейчик 1986: 55]; «Разумная, здоровая, прежде всего, школа» [Шацкий Т. 2. 1980: 45]; «Эта школа была глупа и бездарна» [Щетинин 1986].

Второй по частотности метафорой для репрезентации концепта «школа» является строительная метафора (24 МЕ). В связи с тем, что понятийная система человека связана с имеющимся у него опытом, концепт «школа» чаще всего осмысляется через образ здания с разной функциональной нагрузкой (дом, дворец, монастырь, казарма, храм). Например:

«Школа для нас – огромный дом, и, кажется, он стоит вечно, даже если его и построили лишь в прошлом году» [Соловейчик 1986: 10]; «Подготовительный класс можно сравнить с дворцом: вот вошли ребята в удивительно красивый дворец и вдруг увидели множество интересных вещей. Им дали возможность потрогать все, ответили на их вопрос «Что это?» Они узнали названия этих вещей. Им объяснили, как брать в руки тот или иной предмет. А далее в течение трех лет им подробно рассказывали, что собой представляет каждый из предметов, кто их создал, для чего, чем один предмет отличается от другого» [Амонашвили 1995: 45]; «Постепенно из школьного обихода исчезают, один за другим, пережитки школы-монастыря и школы-казармы, средневекового аскетизма и военной муштровки. Начинает на наших глазах колебаться до основания здание школы полицейско-бюрократической монархии» [Блонский 1961: 177]; «Класс не комната отдыха, где можно подремать, а мыслительный цех; школа не учреждение, выдающее аттестаты, а храм науки» [Ильин 1991: 25].

Фрейм «Конструкция здания» представлен единичными метафорами фундамента и лестницы: «Школа – фундамент духовной перестройки и самой себя, и общества в целом, и мира, в котором живем» [Ильин 1988: 160]; «Содержание понятия Школа связывается нами с изначальным семантическим значением этого слова. Школа (лат. скале) означает скалистую лестницу, ступеньки которой ведут вверх. Понятие это имеет религиозно-духовное происхождение, и в нем мыслится процесс становления, совершенствования, восхождения души и духовности человека: Школа (скале) есть скалистые – трудные, требующие силы воли, усердия, преданности – ступеньки лестницы восхождения, возвышения души, она «учит ковать порядок из Хаоса». А носителем скале является учитель, то есть учитель и есть школа, школа в нем, а не вне его. Школа трактуется также как дом радости (греч.), но это не опровергает сложность восхождения по скале, ибо истинную радость можно пережить только в процессе преодоления трудностей, в процессе восхождения» [Амонашвили 2000: 12].

К фрейму «Строительство здания» относятся слоты «Перестройка здания» и «Строители»: «Необходимо отдать должное некоторым научным поискам, которые ныне могут составить основу перестройки школы» [Амонашвили 1996: 10]; «если и требуется какая-то небольшая перестройка, то она не затрагивает фундаментальных устоев школы» [Волков 1990: 37]; «школа принимает горячее участие во всех боевых моментах социалистического строительства» [Шацкий Т. 2. 1980: 270]; «Школа, поскольку она не считается с детской жизнью, строит свое здание на песке» [Шацкий Т. 2. 1980: 18]. Школа метафорически переосмысляется как строитель новой жизни и нового общества, а при необходимости она приступает к «самоперестройке».

Милитарная метафора, репрезентирующая концепт «школа», более подробно анализируется в аспекте идиостиля (см. третью главу).

Типичным для педагогического дискурса является метафорическое представление концепта «школа» в фитоморфных образах (19 МЕ). Доминируют метафорические выражения двух фреймов «Жизненный цикл растений» и «Места произрастания растений». Ср.:

«Даже самая нищая школа сильна, если она пустила корни в народ посредством родного языка. Самая же богатая школа беспомощна, если она лишена этой почвы» [Амонашвили 1996: 250]; «Создается не школа, а школьный проект, школа же органически вырастает из истории народа и реальных условий его общественного быта» [Блонский 1961: 147]; «Первые зерна, из которых в дальнейшем выросла разветвленная школьная система» [Соловейчик 1986: 59].

«Школа – почва, из которой вырастали новые поколения России, сменяя одно другим. Ее можно удобрить, улучшить, приноровившись к ней же самой» [Ушинский 1948. Т.2: 482]; «Школа была рассчитана на 30 человек и должна была служить рассадником промышленности и знаний» [Крупская 1965: 232]; «Для них советская школа – широчайшее поле творческой педагогической деятельности» [Крупская 1965: 121].

Встречаются единичные метафорические словоупотребления, относящиеся к фреймам «Состав царства растений», «Части растения». Например: «Социалистическая школа, вкрапленная в буржуазный строй, не могла быть не чем иным, как экзотическим растением» [Крупская 1965: 90]; «Таким заведением надобно дорожить как особенной милостью божьей: его лелеять и беречь, как дорогое многоплодное растение; и новый воспитатель, сменивший прежнего, должен всегда помнить, что на таком богатом соками корне можно много привить, но что самого корня касаться не должно» [Ушинский 1948. Т.2: 65]; «Скоро и мы привыкнем к этому соцветию различных школ» [Щетинин 1986: 59]; «Ограничивались несколькими элементарными школами, устроенными в сараях, срубленных наскоро. Но, тем не менее, они обещали уже богатые плоды» [Ушинский 1948. Т.2: 106].

Стихийная метафора занимает пятое место среди моделей, репрезентирующих концепт «школа» в педагогическом дискурсе (18 МЕ). Чаще других для объективации концепта используется метафора огня и света, формирующая идиостиль В. А. Сухомлинского (см. третью главу).

По признаку своей необходимости для жизни школа сопоставляется с воздухом: «Школа действительно будет нужна детям, нужна как воздух, которым они дышат» [Шацкий Т. 2. 1980: 85].

Способность школы заполнять жизнь учеников, сливаться с ней, позволяет осмыслить концепт в метафорах воды. Например: «Задача народной школы – пропитать учеников буржуазной моралью, притупить в них классовое самосознание» [Крупская 1965: 84]; «семья и школа тесно сливаются» [Блонский 1961: 122].

Для репрезентации концепта «школа» используется и производственная метафора (16 МЕ). Наиболее широкое распространение получили метафорические номинации, представляющие следующие фреймы:

• 
  «Место производства» (43,7% МЕ): «Школа – фабрика будущих людей, а не организация нормальной жизни ребенка в настоящем» [Блонский 1961: 158]; «Школа сейчас в слишком малой степени мастерская человечности; в ней слишком мало говорят человеку о человеке, в ней совсем не слыхать о братстве людей» [Блонский 1961: 119]; «Меня тянет в школу, на свой «завод», к духовным «станкам» ученических парт» [Ильин 1988: 4]; «Школа должна быть самостоятельным, экономически эффективным предприятием» [Щетинин 1986: 63].
  

• 
  «Механизмы»: (25% МЕ): «у многих учащихся отвращение к школе, которую они принимают как «пропагандистскую машину»» [Амонашвили 1984: 280]; «школа опять начинает колебаться, однако она еще движется по авторитарно-императивным рельсам. Уж очень сильную инерцию имеет это движение» [Амонашвили 1996: 38]; «И школа, как точный общественный барометр, отражает в себе дух века» [Блонский 1961: 178]; «школа – двигатель страны к индустриальному прогрессу» [Блонский 1961: 224]. Метафоры этого фрейма представляют школу либо как измерительный прибор, либо как нечто движущиеся и заставляющее двигаться.
  
• 
  «Производственная деятельность» (31,3% МЕ): «Школа не «шабашка», а работа, миссия. Здесь нельзя подхалтурить, урвать: так или иначе она возьмет свое, а с ним и всего тебя, как бы ни экономил» [Ильин 1991: 181]; «Школа – труд, серьезный, долгий, иногда и тяжелый умственный труд» [Соловейчик 1986: 226]; «Школу считал своим важнейшим производственным участком» [Щетинин 1986: 11]. Образы рассматриваемого фрейма акцентируют мысль о том, что пребывание в школе требует напряженной работы.
  

В педагогических текстах зафиксирована концептуальная метафора ШКОЛА – это ОБЩЕСТВО, обращающая внимание на сложную организацию и устройство школы (5 МЕ). Ср.:

«Школу будущего надо мыслить как детское общество, как коллективную жизнь детей» [Блонский 1961: 182]; «Школа видится мне некоей федерацией суверенных классов-«республик». Классный руководитель здесь уже совсем особая фигура, координируют не только жизнь и работу класса, но и работу учителей, преподающих в нем. Из козла отпущения (прости резкое слово) он превратится в практического организатора учебного процесса. А потому получит npaво работать с теми учителями, которые разделяют его взгляды, позиции. Класс стал бы государством в государстве... Но для воплощения этой идеи надо менять всю педагогическую иерархию. Если дать классам свободу самоопределения, то… каждый отдельный класс будет авторской школой [Ильин 1994: 30-31]; «Школа составляет общество, имеющее свое общественное мнение» [Ушинский 1948. Т.2: 62].

При моделировании образа школы востребованы части метафорической модели ПУТЕШЕСТВИЕ, а именно слот «Транспортные средства» (5 МЕ). Ср.: «Это словесный метод. Его нельзя выбросить за борт в самой разновейшей школе» [Крупская 1965: 308]; «Новая школа представлялась мне межпланетным кораблем, готовым к длительному полету. И ничто, казалось, не могло остановить его: экипаж готов, есть самое мощное оружие – мечта. Корабль ждал только команды: первого звонка. Но прежде – знакомство экипажа с предстоящим маршрутом полета» [Щетинин 1986: 29].

Таким образом, для объективации концепта «школа» в педагогическом дискурсе используется восемь метафорических моделей, представленных на диаграмме. Доминирование концептуальной метафоры ШКОЛА – это ЖИВОЙ ОРГАНИЗМ (40,4 %) позволяет прийти к выводу о том, что самый существенный признак концепта «школа» в сознании педагогов – способность проявлять свою индивидуальность и действовать как самостоятельная личность.

Сфера-источник

%

Человеческий организм

40,4

Дом/строительство

11,8

Война

11,3

Мир растений

9,4

Стихия

8,9

Производство

7,9

Общество

2,5

Путешествие

2,5

Искусство

1,5

Финансы

1,0

Пища

0,5

прочие

2,5

2.6. Метафорическая репрезентация концепта «урок»

в педагогическом дискурсе


Номинативное поле концепта «урок» представлено существительными «урок» и «занятие».

Метафорические словоупотребления, используемые для репрезентации концепта «урок», чаще всего принадлежат к семантическому полю «искусство» (27 МЕ) и объединяются во фрейм «Сферы искусства». Ср.: «Работать над таким Уроком… где не только воспитываются, но и перековываются характеры, - почти то же, что писать музыку, сочинять стихи, воздвигать памятники» [Ильин 1987: 109].

Метафоры, составляющие слот «Музыка как сфера искусства» и обеспечивающие восприятие урока как музыкального произведения, более подробно рассмотрены в третьей главе в аспекте идиостиля Ш. А. Амонашвили.

Слот «Театр как сфера искусства» образован метафорами театр, спектакль, актерское мастерство. Урок и театральное представление объединяет общее назначение – воздействовать на душу зрителей и актеров, побуждая их измениться. Ср.: «Уроки превратились в самостоятельные спектакли, побуждая к творческому поиску учителя» [Шаталов 1992: 8]; «Театр урока». «Театр» – не в смысле постановочном, декорационном, оформительском, а в смысле эффекта воздействия. Немирович-Данченко говорил: для того чтобы возник театр, достаточно площадки, коврика, актера и публики. А классу учителя и ребят, чтобы урок стал спектаклем, – разве недостаточно?» [Ильин 1994: 26].

Проведение урока с учетом его предназначения требует таланта и немалых трудов. Например: «В поисках эффективно работающей мизансцены урока мы прошли по классу немало километров» [Ильин 1994: 15]; «Урок – это театр одного актера. А владеть актерским мастерством учителю нужно в совершенстве. И выразительность речи, тембр, интонации, и сила голоса, и жесты, и пластика, и паузы, и мизансцены, и взгляд, и мгновенность реакции, и импровизация – всё, всё имеет значение, поддерживая неослабевающий интерес к уроку от первой минуты до финала» [Шаталов 1987: 113].

Возможно описание концепта «урок» через признаки стихий – воздуха, огня и воды (24 МЕ). Для проведения хорошего урока необходима особая атмосфера. Ср.: «Уделить большое внимание анализу той атмосферы, которая создана на экспериментальных уроках» [Амонашвили 1990: 290]; «Стиль проведения самих уроков: творческий, доброжелательный микроклимат, атмосфера уважения и сотрудничества учителя и учеников» [Волков 1982: 5]; «Создание атмосферы психологической раскрепощенности ученика на уроке» [Шаталов 1979: 22].

Метафоры фрейма «Вода», используемые для репрезентации концепта «урок», акцентируют внимание на способности урока давать начало чему-либо и менять свое направление. Ср.: «Уроки товарищей, здесь – источники педагогических идей, здесь – первые ручейки творчества» [Сухомлинский 1981: 25]; «каждый ребенок может направить урок в неожиданное русло» [Шаталов 1987: 112]; «К ученику подключаюсь я и веду диалог с ним, нередко меняя русло урока» [Ильин 1991: 46].

Метафорические словоупотребления описывают также характер течения урока. Например: «Урок течет дальше своим чередом, все так же размеренно» [Шацкий Т. 2. 1980: 171]; «В ручейках отдельных слов, реплик, эпизодов берет начало то бурная, то тихая, но всегда полноводная река эстетического урока. На своем пути она не обходит, забирает все то, что способно влиться в ее расширяющееся русло» [Ильин 1987: 23].

Для репрезентации концепта «урок» востребованы метафоры со сферой источником «Огонь», формирующие идиостиль В. А. Сухомлинского и рассматриваемые более подробно в третьей главе.

Встречается репрезентация концепта «урок» через признаки строительной метафоры (17 МЕ). Рассматриваемая концептуальная метафора представлена двумя фреймами – «Строительство здания» и «Конструкция здания». Метафоры, относящиеся к первому фрейму, часто являются указаниями, как надо строить урок. Например: «Талантливый учитель каждый урок может построить так, что он будет помогать развиваться индивидуальности ребенка» [Крупская 1965: 556]; «Урок литературы строить надо по законам искусства» [Ильин 1986: 59]; «Мы стараемся строить урок так, чтобы все ученики принимали участие в работе в течение всего урока» [Волков 1982: 43].

Во фрейме «Конструкция здания» востребованными оказываются метафоры фундамента: «Видели, как возводится фундамент здания? Верно, поначалу сооружают цементные опоры, вбивают железобетонные сваи, затем выстраивают этажи. Урок во многом такое же здание: без опоры – нельзя» [Ильин 1991: 258]. Часто употребляемой является метафора ступеней, подъем по которым требует сноровки, может быть, даже посторонней помощи, поскольку уроки-ступеньки высокие и узкие. Ср.:

«Ступеньки винтовой познавательной лестницы треугольные, высокие…Помогая друг другу, мы уже преодолели 630 ступеней-уроков в подготовительном классе и 367 – в I; а сейчас… я со своими ребятишками стою на 998-й ступеньке…Уроки-ступеньки на этой лестнице становятся какими-то головокружительными, заманчивыми, захватывающими. Тут каждый испытывает, развивает и закаляет себя как человека, испытывает, развивает и закаляет свои возможности, способности, свою нравственность. Конечно, этому будет способствовать не лестница сама по себе, а те способы подъема по ступенькам, те формы общения, стимулирования, усиления жажды знаний, которые я буду культивировать, вносить в их школьную жизнь. Эти треугольные ступеньки мне понадобились тоже не зря. Тут нельзя толкаться, нельзя думать только о себе. На узких и высоких треугольных ступеньках крутой лестницы легче осмысливаются проблемы взаимопомощи, чуткости, коллективного ума, дружбы…Ступеньки высокие потому, что … учебный материал, с одной стороны, должен соответствовать уровню развития сил ребенка (то есть уровню, который считается уже достигнутым), с другой стороны – должен быть значительно отдален от него; иначе, если возможности ребенка и учебный материал станут равны, дальнейшее активное развитие ребенка не состоится» [Амонашвили 1986: 39].

В педагогическом дискурсе встречаются метафоры, приписывающие концепту «урок» антропоморфные свойства (12 МЕ). Обратим внимание на то, что в некоторых педагогических текстах, например у Ш. А. Амонашвили, урок, как имя собственное, пишется с заглавной буквы. Понимание рассматриваемого концепта через образ человека состоит в констатации следующих признаков: 1). Урок может быть рожденным и, следовательно, иметь родителей. Ср.: «Так в шелесте тетрадных и тополиных листков родился новый урок» [Ильин 1986: 56]; «сумма теологии» и комментирование – родители современного урока» [Блонский 1961: 166]. 2). Урок наделяется способностью двигаться: «Урок прошел при большой активности детей» [Лысенкова 1990: 63] 3). Урок обладает характером строгого, требовательного человека: «Урок тоже проявляет какую-то настороженность и недоверие к детям, не верит, что они хотят учиться. Он требует от них проявлять полную сознательность и дисциплину уже взрослого, а не взрослеющего человека. Требует высокой познавательной активности, сознания долга и ответственности, проявления воли и выдержки тоже уже по-взрослому, а не по-взрослеющему. Требование – вроде нравственной позиции урока. Он же для детей старается, а они обязаны учиться! Урок с подчеркнутым уважением относится к тем, которые учатся усердно и прилежно, всегда выполняют домашние задания (без них урок детей не отпускает), на уроке сидят спокойно и слушают, поднимают руки, отвечают, когда учитель спрашивает. Эти дети «хорошие», им можно говорить добрые, поощрительные слова, дарить высокие отметки, хвалить и ставить другим в пример. Но урок сердится, и порой не на шутку, на таких, которые не слушают, не выполняют, отстают, разговаривают на уроке, увлекаются другими делами, мешают ходу его дидактических наступлений [Амонашвили 1996: 197].

Для объективации концепта «урок» в педагогическом дискурсе используются элементы метафоры ПРОИЗВОДСТВА, а именно фрейм «Механизмы» (11 МЕ). Восприятие урока как механизма говорит о его заданности, отлаженном функционировании и жесткой структуре: «нахожу в тексте яркие, ключевые детали и через них заставляю работать весь механизм урока» [Ильин 1986: 10]; «Возможность «переключить» урок есть всегда» [Ильин 1994: 108]. Но, как любой механизм, урок может давать сбои. Ср.: «Иногда застывшую на морозе машину легче завести, чем урок» [Ильин 1986: 158]. Отметим, что урок наделяется способностью вырабатывать энергию с целью дальнейшего использования (метафора аккумулятора). Например: «урок, который сейчас превращен в скучную, так называемую основную форму организации процесса обучения, должен стать аккумулятором и обогатителем жизни детей, жизни каждого ребенка» [Амонашвили 1996: 154]; «уроки, поставленные внутрь учебного процесса, служат своеобразным стимулятором, подзарядкой для мыслительной деятельности» [Щетинин 1986].

Опыт обращения с материальными объектами создает основу для использования онтологических (предметных) метафор, репрезентирующих концепт «урок» как материальную сущность или вещество (10 МЕ). Ср.: «Урок, как и книга, немыслим без подтекста» [Ильин 1994: 110]; «Урок резиновый, если правильно расставить силы действующих лиц его по нашей методике: ведущих, ведомых» [Лысенкова 1995: 42]; «Урок – это зеркало общей и педагогической культуры учителя» [Сухомлинский 1981: 164]; «Урок, склеенный из различных лоскутов сложной информации» [Щетинин 1986: 20]. Урок концептуализируется как некая сущность, имеющая вес. Именно поэтому возможны выражения – «Вся тяжесть школьного занятия при таком преподавании, весьма легком для учителя и потому весьма употребительном, падает на ученика»; «Нелегко придумать полезное занятие ученикам в продолжение целого класса, а гораздо легче свалить весь урок на их слабенькие силы» [Ушинский 1948. Т.2: 216].

Концепт «урок» ассоциируется в сознании педагогов с растением (7 МЕ). Например: «Ты, Урок, похож на цветущее поле. На поляне растут «уроки» - нежно-голубые, ярко-красные, прозрачно-зеленые и желтые, всякие, всякие… На стебельках же было написано – «знания» [Амонашвили 1987: 83]; «И разве урок не должен вырасти из конкретной жизни ученика, а также и учителя?» [Блонский 1961: 138]. Урок, будучи растением, способен дать урожай. Ср.: «Зерна будущих уроков надо искать и в том уроке, который даешь сейчас» [Ильин 1986: 152]; «Месяц… пустой, если не собирать нектар своих уроков» [Ильин 1991: 166].

Урок может концептуализироваться как пища, вкусная или, наоборот, вредная (5 МЕ). Ср.: «Урок без подтекста, что пирог без варенья» [Ильин 1994: 110]; «Учительница словно не урок задавала, а раздавала хлеб или сладости, и все выпрашивали «еще» [Соловейчик 1968: 25]; «Жизнь в семействе не будет отравляться уроками» [Ушинский К.Д. Т.3 1948: 490]

Концепт «урок» представлен также метафорами пути и метафорически осмысляется как дорога, тропка, перекресток, рубеж (5 МЕ). Например: «Все дороги выходят на «перекресток», имя которому Урок. Главное, не свернуть в сторону, не соскользнуть на обочину» [Ильин 1994: 114]; «Мы убедились, что уроки для подростка интересны лишь в том случае, если они объединяются в его сознании как единая тропка в познании мира» [Сухомлинский 1979: 365].

Обратим внимание на яркую оценочность метафоры праздника, репрезентирующей концепт «урок» (5 МЕ). Например: «Спаренные уроки для меня и ребят праздник» [Ильин 1986: 88]; «Каждого из учеников одариваю персональным… уроком» [Ильин 1986: 105]; «Каждый урок открытых задач ребята воспринимают как маленький праздник» [Шаталов 1979: 99].

Образная составляющая концепта «урок» представлена многочисленными единичными метафорами (29 МЕ), что свидетельствует о многообразии подходов к его интерпретации. Приведем пример подробно развернутой метафоры урок – это игра в шахматы: «Мои ходы, в том числе и конем, угадывались наперед. Не урок, а шахматная партия. Не слишком ли преувеличиваю возможности ладьи, ферзя, если бездействуют остальные фигуры? Ну и, конечно, лимит, лимит времени. Звонок – это уже остановленные часы. Все дальнейшие ходы бессмысленны, ибо недействительны. Мастер ты, или еще только начинающий, вступивший в поединок с мастером, – обо всем расскажет партия, длящаяся сорок пять минут. Когда она излишне затягивалась или была скучноватой, Альберт (ученик) мгновенно обострял «игру», исход которой предсказать было не просто» [Ильин 1991: 10].

Показательны в плане понимания неоднозначности представления концепта «урок» даже в сознании одного педагога «смешанные» метафоры: «Урок, сперва мы представили тебя в виде винтовой лестницы, ведущей нас только вверх. Потом сравнивали тебя с фонтаном знаний. Придешь к фонтанчику, прильнешь к бьющему из его горлышка источнику и напьешься премудростей. Но нет, ты не фонтанчик, ты не разбрызгиваешь знания впустую, в ожидании жаждущих. Может быть, ты гора, в глубине которой затаены эти знания, и мы должны докопаться до них, чтобы обладать ими? Нет, ты больше и величественнее любой горы! Ты скорее дорога, хотя непрямая, неровная, но единственно верная, которая ведет каждого из нас к человечности, к своей личности… Ты еще весенний дождик и тепло, которое помогает каждому из нас раскрыться, как раскрываются бутончики цветов… Ты орошаешь будущее человечества, питаешь его надеждой, вдохновляешь его на подвиги…» [Амонашвили 1990: 385].

Таким образом, исследовав метафорические наименования концепта «урок», можно констатировать его представленность в педагогическом дискурсе шестью основными концептуальными метафорами: УРОК – это ИСКУССТВО; УРОК – это СТИХИЯ; УРОК – это СТРОЕНИЕ; УРОК – это ЖИВОЙ ОРГАНИЗМ; УРОК – это МЕХАНИЗМ; УРОК – это ПРЕДМЕТ. Также для репрезентации концепта употребляются фитоморфная, гастрономическая метафоры, метафора путешествия и праздника, но их малое количество затрудняет выявление прагматического потенциала.

Сфера-источник

%

Искусство

17,8

Стихия

15,8

Дом/строительство

11,2

Человеческий организм

7,9

Производство

7,2

Артефакты

6,6

Мир растений

4,6

Пища

3,3

Путешествие

3,3

Праздник

3,3

Война

2,6

Финансы

2,6

Медицина

0,7

прочие

13,2